学校道德环境在儿童道德成长方面的应有作用

从人的本性看，人生来是未成熟的，并不了解社会群体生活的习惯、观念和目的。但是，作为人类的新生成员，他们要延续人类生活就必须掌握群体经验，学校教育可以帮助这些未成年人以简捷高效的方式获得公共生活所需的经验。从这个意义上说，学校教育是儿童生活的社会延续。关于公共生活规范的教育，其目的是促进学生个体的社会化，这也正是现代社会里学校的一种教育性职能。 一、儿童了解并熟悉公共生活规范是其个体社会化的必要条件 人是社会关系的总和，人的活动总是在一定的社会关系下展开，这种关系形式为人的活动提供了约束性规范，或称之为“游戏规则”。这其中，社会制度、体制、法律、规章等构成社会活动的正式规则，意识形态、道德规范、风俗习惯等活动则作为非正式规则。吴秀生：《社会转型的文化约束》，太原·山西教育出版社，1999年版。任何社会健康有序地发展都需要这些正式和非正式的约束性规范。没有规则以及人们关于行为规范的共识，任何共同体都将无法存在。无论对人的个体还是群体，毫无约束的自由只可能导致野蛮和犯罪。人是一种社会的存在，人在集体生活中生存，就要遵守一定的社会秩序。公共生活规范是人们在共同生活中定型的行为范式。 纵观人类从早期的原始部落逐步发展成今天的社会形态的历程，其中的一个关键性因素是人们在不断交往中养成某些得到共同遵守的行为模式，即公共生活规范。这种行为模式或规范使群体中的人们相互获益，于是以传统习俗的形式保持了下来。那时的人们主要是通过生活中的模仿来习得这些规范，并形成遵守规则的习惯。随着人类理性能力的提高，人们逐渐意识到这种生活秩序对于人类群体发展的必要性，因为这些后天形成的行为模式可以制约人的动物性本能。于是，人类社会开始通过教化使人过有秩序的生活，即“化民成俗”。那时对未成年人的培养，除了传递生产技能之外，就是向他们传递进行集体生活所必需的规范或习俗。 从个人与人类社会整体的关系看，个人仅仅是整体中的一个因素，他要在这个社会中生活，就必须遵守共同的规范。尽管从人的本性看，我们也许不喜欢这些规范的约束，但是“很难说我们能够选择它们，倒不如说是这些限制选择了我们：它们使我们得以生存”FA哈耶克：《致命的自负》，北京·中国社会科学出版社，2000年版…… 从儿童个体发展的角度看，其天生的冲动是以自我为中心的，并不适应群体生活，要把他们培养成合格的社会成员，对他们的行为进行适当的训练是非常必要的。就规范的习得与儿童个体成长的关系看，这些习得的规范会逐渐变成一个人的行为习惯，甚至像本能那样成为一种无意识的行为。一个人在幼儿期就学会的行为方式，可能影响他以后的生活方式。因此，学校对儿童进行适当的规范教育，并使之成为合格的社会成员也就变得十分迫切了。 从现代社会的发展现况看，公德与法律已经构成了对现代人行为的普遍规范约束。无论一个人的身份如何，种族如何，性别如何，只要他生活在一个社区、一个国家，都要遵守作为社区成员、国家公民所应该承担的义务，当然也应该享受相应的权利。这是一个现代公民应具备的素质。 学校教育旨在为现代文明社会培养公民，换言之，它要求一个人会过民主和法制的生活，会在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而这种公民的基本素质是需要在学校生活中逐步养成的。 二、学校在帮助儿童形成公共生活规范方面的有利条件 作为社会公共教育机构，学校超越了家庭教育中所包含的血缘关系，为现代人的成长拓展出了最初的公共生活领域。学校里所呈现的生活就是社会生活的一种形式，只不过学校作为一种制度应该简化现实的社会生活，因为现实的社会生活纷繁复杂，以儿童的能力难免陷于思想迷茫。所以，学校生活应当在家庭生活的基础上逐渐发展。 学校里的社会情境比家庭更接近真实的社会生活。人与人之间的关系超越了家庭生活中血缘关系的限制，这里存在着非血缘性的人际交往，如学生与教师之间，学生同辈群体之间。儿童从家庭来到学校，他的社会交往空间扩大了，他开始逐步学会过一种公共生活。对此，学校教育的责任是帮助儿童形成公共生活规范，其中包括公共理性、公德意识等，学校为此要从正面进行系统化的教育与引导。 儿童从家庭来到学校，扩展了其公共生活的时空环境，在学校生活中，人与人的交往增加，儿童也在此过程中通过不断作出同情、共享的反应而掌握基本的公共生活规范。学校生活提供了培养儿童行使社会生活规范的基本环境，为他们过真正的社会生活作了准备。 要在社会中生活，人就需要德行；要正确运用人的自由，人就需要纪律。所以，学校教育的首要目的是帮助人“学会共同生活（learningtolivetogether）”。学会共同生活就是要更好地了解自己、理解他人，从而参与集体事业和社会生活。这是每个人走向社会的“生活通行证”。联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，北京·教育科学出版社，1996年版。 学校里进行公共生活规范教育的优点在于：在学校生活中，儿童置身于同辈群体中，逐步学会了以他人的力量衡量自己的力量，知道了他人的权利对自己权利的限制。学校还可以帮助儿童形成共同体的概念。在共同体内生活，大家都关心共同目的，这就要求彼此沟通，交换意见。这样，人与人之间的关系就具有社会性，这样的社会生活也就有了教育性。与此相反的情况是：人与人之间关系处在机器般的水平，人们在相处的时候，每个人都把他人当作实现自己目的的手段，却不顾及他人的感受，这样的群体就不是真正意义上的社会共同体。 三、学校在进行公共生活规范教育中应该注意的问题 （一）明确规范教育功能的有限性，防止对学生提出不切实际的过高要求 公共生活规范是人类社会的伦理底线，属于社会公德内的道德规则层面，它反映出社会对一个人的行为提出的最起码的道德要求。也就是说，规范属于不可违反的最低限度的要求。其中肯定性规范或规则对儿童的行为起指导作用，否定性规范或规则对儿童的行为起约束作用。黄向阳：《德育原理》，上海·华东师范大学出版社，2000年版。 就养成儿童的行为习惯而言，传统上就有“教养”一说，指“抑制儿童的本能性冲动，掌握社会生活所必需的善良的习惯”。钟启泉、黄志成：《西方德育原理》，西安·陕西人民教育出版社，1998年版。在儿童正式入学前，家庭承担着教养的职责。儿童来到学校后，是第一次来到一个模拟的社会环境中，如何指导学生过公共生活，学校也承担了一定的教养任务，即公共生活规范的养成，其目的是防止儿童的先天冲动偏离人性，也防止儿童轻率而鲁莽地去冒险。 根据康德的观点：教养包括管教和教导。管教纯粹是消极的，其作用在于抵制人性中的不循规蹈矩。从管教的特点上看，它具有强制性的特点，在执行过程中没有商量变通的余地。但是，管束不是奴性的，因此，学校在实施教育的过程中要考虑对儿童的尊重。教导是积极的，属于教育的范畴。教育是为了发展人的天性，使之达到存在的目的。 （二）正确认识学校纪律教育的作用，防止纪律实施过程中的负面效果 儿童在学校中过生活首先表现为一种规范调节的行动，如何调节则需要具有一种道德实践知识与能力，这就需要学校采取必要的措施来实现。学校一般是通过实施纪律教育对儿童进行做事和做人方面的道德规范训练，帮助学生认同有普适性价值的行为规范。学校在进行规范教育时要防止的局限性是：不能仅停留在维持学校的正常生活秩序，还应着眼于学生的生活质量。 对于纪律教育的作用要有一个正确的认识。根据涂尔干的观点，学校有一种能够预先决定儿童行为的完整的规范体系。儿童必须定期上课，他必须守时，还得有适当的举止和态度；课堂上，他绝不可以捣乱，等等。因此，有许多的义务需要孩子去承担。所有这些合在一起，就构成了学校的纪律。涂尔干主张通过学校纪律的实践培养儿童的纪律精神。在涂尔干看来，纪律精神的本质是儿童对规范的尊重，因为儿童只有尊重学校规范，才能学会尊重普遍规范，才能养成自我控制和约束的习惯。从中我们可以看出纪律教育的道德功能，纪律并不是旨在使儿童能够从事工作、刺激他渴望受教育或节省教师精力的简单程序，就其本质而言，它是一种道德教育的工具。爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，上海人民出版社，2001年版。 （三）正确认识儿童的认知发展水平与其行为的内在关系，保持教育方法的适宜性 学校在向儿童传递社会生活规范的时候，要保持教育方法上的适宜性，即学校在教育措施的实施上既要考虑社会需要，也要尊重儿童的认知发展规律。从社会学角度看，儿童应该遵从一些基础的规范，例如他们应该学会遵守交通规则，这对于他们的生存特别重要。但是，学校在实施规范教育的同时要防止把学生培养“道德低能儿”的危险。这其中的关键问题是：学校要明确向学生传递哪些规则以及怎样传递。对此，学校要借助于瑞士心理学家皮亚杰和美国心理学家柯尔柏格的研究成果，了解儿童的道德认知发展水平。 皮亚杰经过长达几十年的研究，在儿童的心智发展与行为发展方面发现了一些规律。他把儿童的智慧发展分为四个阶段：感知运动阶段（0—2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—12岁）和形式运算阶段（12岁开始的青春期）。处于不同时期的儿童，其规则意识是有变化的。六岁左右的儿童认为规则是神圣的、不可触犯的，并认为规则是来源于成人，而且将永远存在下去。七、八岁的儿童对于一般规则的看法仍是模糊的，但是在具体活动中开始考虑互相控制和统一规则的问题。让·皮亚杰：《儿童的道德判断》，济南·山东教育出版社，1984年版。大约到十岁以后，儿童的规则意识呈现明显的特点：一是认识到规则的作用是为了协调人与人之间的关系；二是认识到规则是可以变化的；三是认识到规则可以通过大家同意后制定出来。陆有铨：《皮亚杰理论与道德教育》，济南·山东教育出版社，1984年版。儿童的规则实践与规则意识不仅反映在游戏当中，在他们的社会生活中也得到了实现。 柯尔伯格在皮亚杰研究成果的基础上又进行了纵向研究，把皮亚杰的道德发展理论予以详细地分解，提出了从出生直到20岁以后青春期和成年初期的道德发展的三水平六阶段理论。第一水平是前习俗水平，包括阶段1：以惩罚与服从为定向；阶段2：以工具性的相对主义为定向。第二水平是习俗水平；包括阶段3：以人际关系的和谐为定向；阶段4：以社会秩序和法则为定向。第三水平是后习俗水平，包括阶段5：以社会契约和个人权利为定向；阶段6：以普遍的伦理原则为定向。钟启泉、黄志成：《西方德育原理》，西安·陕西人民教育出版社，1998年版。 既然我们已经认识到儿童认知发展水平与其行为之间的内在关系，那么，学校在实施规范教育或规范管理的过程中，就要以儿童的心理发展水平为依据，儿童的本性将成为学校教育的起点。学校教育要注意的是这种训练的教育性或道德性。教育性训练与简单的强迫行为不同，前者把儿童当人看，后者把儿童看作动物。教育不仅改变了儿童的外部行为，也改变了他们的心理倾向。 诚然，学校在把公共生活规范化为儿童的生活习惯的过程中还存在两个方面的问题值得关注： 一方面，除非儿童能够从具有这些习惯那里获得令人佩服的基础，否则这些习惯就不能在环境的紧张和重压下持续下去。所以，儿童不仅有从理性上认识这些习惯的必要性，还要为此付出意志努力，这就要求儿童具备较高的道德素养。道德素养是一个？合的东西，它包括道德方面的理性因素也包括道德方面的非理性因素。因此，学校教育在儿童道德发展方面的作用还要涉及如何帮助学生内化规范。 另一方面，现实生活中，不同的规则常常相互冲突，一个对把规则运用于特殊情形缺乏判断力的人可能会感到困惑甚至无所适从。“服从主义者和非理性的‘内导型’的人很可能成为太多命令、太多惩罚和太多纵容的牺牲品。”彼得斯：《道德发展与道德教育》，杭州·浙江教育出版社，2002年版。因此，一个有道德的人不仅善于按规范行事，还要善于在具体情境中，用道德智慧解决道德冲突。而如何培养儿童的道德智慧不是规范教育所能完成的任务，这就需要学校在儿童的德性养成方面发挥应有的作用。 儿童通过学校生活熟悉了公共生活规范，但这还不足以让他过好的社会生活。因为，一方面，在每个人面临的具体生活境遇中，不同的规范往往发生冲突。如何选择？如何取舍？这是一个复杂的问题。学会解决这样的复杂问题是一种智慧。这种智慧类似于波兰尼所谓的“默会知识”，需要儿童在生活中感觉、体验。另一方面，一个在生活中“中规中矩”的人也可能是出于长期训练后形成的习惯，他并不一定理解生活的意义。一旦生活发生了变化，原有的生活模式被打破，他很难适应。所以，一个人在公共生活中不仅要按照规范行事，而且还要自觉其中的意义，这也许就是一种“觉解”（冯友兰语），我们在这里把它称之为德性。 如果说，规范的教育是促进个体的社会化，那么德性的培养则是促进个体的个性化，它是学校固有的教育职能。这也是一项陶冶心灵的工作，它能帮助未成年养成道德人格，“一切教育的最高目的是形成性格”。杜威：《学校与社会·明日之学校》，北京·人民教育出版社，1994年版。拥有德性的人在行动中遵守规范又能超越规范，成为自己行为的主人。

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